Evalueren van generieke competenties: hoe maak je er werk van in je opleiding?

1. Evalueren van generieke competenties: wat betekent het voor een opleiding?

Als een opleiding generieke competenties wil ontwikkelen bij haar studenten, moet ze die ook kwaliteitsvol evalueren. Generieke competenties worden het best gradueel ontwikkeld in een opleidingsprogramma en vragen om een andere manier van evalueren dan lesgevers doorgaans gewoon zijn. Generieke competenties kunnen deels aangeleerd worden via kennisoverdracht (bijvoorbeeld ‘Wat is goed leiderschap?’, ‘Wat is kritisch denken?’, ‘Wat is ondernemerszin?’). Om ze actief te ontwikkelen, moeten de kennis, vaardigheden en attitudes echter ook herhaaldelijk geoefend en gedemonstreerd worden. Dat betekent dat opleidingen moeten inzetten op concrete leerervaringen in gecontroleerde of authentieke contexten waarbij reflectie en betekenisvolle feedback cruciaal is. Belangrijk is vooral om een positieve, veilige leeromgeving te creëren waarin fouten maken als leerrijk wordt beschouwd.

Bij de graduele ontwikkeling van generieke competenties is het essentieel dat de lesgever én de student zelf het leerproces van de student en medestudent kunnen monitoren en evalueren. Zelfevaluatie, peerevaluatie en feedback geven en krijgen maken daar een belangrijk onderdeel van uit. Studenten krijgen een actieve rol in hun eigen leerproces en dat van medestudenten en worden gestimuleerd om verantwoordelijkheid te nemen. Lesgevers krijgen de mogelijkheid om tijdig bij te sturen en gerichte ondersteuning te bieden. In vele gevallen worden bij de evaluatie van generieke competenties meer evaluatoren betrokken dan enkel lesgever en student – denk aan betrokken stakeholders zoals experten uit het werkveld (profit of non-profit), opdrachtgevers, onderzoekers en internationale partners.

De ontwikkeling van generieke competenties beïnvloedt dus het toetsbeleid van een opleiding. Om die competenties betekenisvol te evalueren, zet de inleiding in op zowel diagnostische als formatieve evaluatie en summatieve evaluatie.

Wat?	Wanneer?	Met welk doel?
Diagnostische evaluatie	Voor het leren	Stelt de begincompetenties van studenten vast vóór de onderwijs- en leeractiviteit en de daarmee samenhangende ontwikkeling van de generieke competenties van start gaan. De diagnostische evaluatie laat vooral toe om de variatie in begincompetenties zichtbaar te maken voor studenten en lesgever. (Denk bijvoorbeeld aan ‘leiderschap opnemen t.a.v. een team’, een competentie die ook in een niet-academische context kan worden aangeleerd). Studenten krijgen inzicht in de eigen sterktes en zwaktes en kunnen zich positioneren tegenover de eindcompetenties. Lesgevers kunnen hun onderwijs- en leeractiviteiten afstemmen op de begincompetenties, bijvoorbeeld als ze de (klas)groepen samenstellen.
Formatieve evaluatie	Tijdens het leren	Brengt de competenties in kaart tijdens het leerproces en stimuleert studenten om over hun eigen leerproces te reflecteren en dat proces bij te sturen in functie van de eindcompetenties die ze moeten bereiken.
Summatieve evaluatie	Na het leren	Evalueert of studenten de eindcompetenties bereikt hebben na het leerproces.

Diagnostische, formatieve en summatieve evaluatie maken generieke competenties zichtbaar voor studenten en lesgevers, en zetten het belang van die competenties extra in de verf. Als opleiding leg je een eindniveau vast dat studenten moeten behalen bij afloop van hun studies op basis van je toekomstverwachtingen voor alumni. Door de consequente evaluatie van de generieke competenties, bij voorkeur in verschillende opleidingsonderdelen van het programma, worden de prestaties op gebied van generieke competenties meetbaar en vergelijkbaar. Zo kan je als opleiding vlot vaststellen of studenten de juiste vooruitgang richting eindcompetenties boeken. Lesgevers kunnen op basis van de evaluatieresultaten eventuele lacunes identificeren die ze verder moeten aanpakken. Ook voor studenten zelf wordt hun groeiproces zichtbaar: de evaluatie biedt studenten immers een duidelijk beeld van waar ze staan in hun ontwikkeling en stimuleert hen om hun competenties verder te verbeteren. Kortom, generieke competenties evalueren is niet alleen noodzakelijk, maar ook waardevol.

2. Gradueel opbouwen van generieke competenties in de opleiding

Om generieke competenties kwaliteitsvol te kunnen evalueren, moet je bepalen wat je wil toetsen en wanneer je dat wil doen (zie ‘Evalueren: hoe doe je dat kwaliteitsvol?’). Generieke competenties worden verweven op het niveau van de opleidingsspecifieke leerresultaten (‘Met welke generieke competenties studeert een bachelor of master af?’) en op het niveau van de eindcompetenties (‘In welke vakken worden die generieke competenties ontwikkeld en getoetst?’). Als verschillende eindcompetenties bijdragen aan een OLR, is het logisch dat die in het opleidingsprogramma volgens een oplopend beheersingsniveau worden opgebouwd. Dat zorgt voor een samenhangend curriculum. De UGent verwacht dat opleidingsspecifieke leerresultaten doorheen een opleiding in meerdere opleidingsonderdelen worden ontwikkeld én getoetst – minimum twee keer. De opleiding kiest daarbij bewust voor die evaluatievormen (en werkvormen) die de studenten begeleiden in hun ontwikkeling naar het complexe niveau dat in de OLR’s ingeschreven staat. Het model hieronder illustreert de mogelijke beheersingsniveaus die studenten kunnen bereiken en welke evaluatievormen daarbij aansluiten.

De opleidingscommissie en de stakeholders bepalen in de OLR’s het eindniveau dat studenten moeten behalen. Dat niveau wordt cyclisch geëvalueerd en bijgestuurd als dat nodig blijkt.

Een voorbeeld voor de generieke competentie 'leiderschap'

We werken een fictief voorbeeld uit m.b.t. de generieke competentie ‘leiderschap’ voor een éénjarige masteropleiding. Na een visie-oefening met de opleidingscommissie stelt de masteropleiding vast dat afgestudeerde masters vaak een leiderschapsrol opnemen in een team of organisatie. Het vooropgestelde beheersingsniveau, zo besluit de opleiding, moet zijn dat studenten minstens inzicht moeten krijgen in hun eigen functioneren als ze een leiderschapsrol opnemen. De opleiding zal dus moeten evalueren of studenten inzicht hebben in wat goed leiderschap is en of ze die leidinggevende vaardigheden als beginner kunnen inzetten. (Merk op dat studenten daarvoor reflectievaardigheden, kritisch denken, samenwerkingsvaardigheden, communicatieve vaardigheden en sociale vaardigheden nodig hebben. Generieke competenties komen vaak samen voor.) De opleiding kan nu deze OLR opstellen:

"De master in X heeft inzicht in het functioneren van een leidinggevende in een team of organisatie en kan de principes van goed leiderschap op beginnersniveau toepassen en evalueren."

Vervolgens denkt de opleiding na in welk vak (of vakken) ze die OLR kan ontwikkelen en hoe ze die kan evalueren. Aangezien elk evaluatiemoment een vorm van informatieverzameling is over hoe de student functioneert, denkt de opleiding goed na over wie die informatie mee helpt te verzamelen. In dit geval kan niet alleen de lesgever de student beoordelen, maar kan een student ook zichzelf of een medestudent beoordelen. Verder kan de opleiding een beroep doen op externe experten.

De opleiding zou ervoor kunnen kiezen om verschillende eindcompetenties te formuleren die in twee bestaande opleidingsonderdelen worden opgenomen:

Opleidingsonderdeel semester 1	Opleidingsonderdeel semester 2
Eindcompetentie 1 = basiskennis over wat goed leiderschap is Eindcompetentie 2 = kennis hebben over het belang van leiderschap voor het vakgebied Eindcompetentie 3 = inzicht hebben in hoe je goed leiderschap kan opnemen in een team of organisatie	Eindcompetentie 4 = feedback geven en feedback ontvangen Eindcompetentie 5= kunnen reflecteren over eigen sterktes en werkpunten Eindcompetentie 6 = op een adequate manier overleggen en tot een besluit komen Eindcompetentie 7 = medewerkers motiveren
Opportuniteit: vak waarin het vakgebied wordt toegelicht en waarin de lesgever aandacht besteedt aan een stuk theorie over goed leiderschap, het belang ervan voor het vakgebied (via authentieke voorbeelden en eventueel gastsprekers) en casussen toelicht waarin kritische (goede of slechte) voorbeelden van leiderschap worden geanalyseerd en geïllustreerd.	Opportuniteit: vak met groepswerk waarin afwisselend rollen kunnen worden aangeduid en opgenomen. Studenten nemen minimaal één keer de rol van leider op tijdens het groepswerk.
(Summatieve) evaluatie: een contextrijke casus uitwerken waarin studenten kenmerken van goed leiderschap herkennen en beargumenteren.	- Vooraf: reflectie over hoe ze de rol van leider zullen opnemen (bijv. vooraf via een zelftoets waarin de aspecten van goed leiderschap, geleerd tijdens semester 1, opgenomen worden plus een reflectie over de vier eindcompetenties die voor dit vak vooropgesteld zijn). - Tijdens het groepswerk: zelfreflectie over eindcompetentie 4, 5 en 7 met behulp van een schrijftaak van één pagina waarin de student reflecteert over hoe de rol werd opgenomen tijdens het groepswerk (Wat ging (niet) goed?, Wat leer je daaruit?, Waar wil je op inzetten in de toekomst?) + (peerassessment) reflectie en feedback over medestudenten die een leidersrol opnemen, zowel sterktes als werkpunten. - (Summatieve) evaluatie: schrijftaak waarin studenten reflecteren over hun evolutie in de rol als leider (vier eindcompetenties als criteria). De kwaliteit van de reflectie wordt beoordeeld.

Een voorbeeld voor internationale en interculturele competenties

Hieronder werken we een fictief voorbeeld uit rond internationalisering voor de bacheloropleiding Diergeneeskunde (3 jaar, 180 studiepunten, faculteit Diergeneeskunde). De opleiding doet een visie-oefening met verschillende stakeholders (lesgevers, studenten, werkveld, alumni) waaruit blijkt dat de Bachelor of Science in de Diergeneeskunde goed vertrouwd moet zijn met de hedendaagse ecologische, ethische en maatschappelijke vraagstukken rond (industriële) veeteelt. Die problematiek neemt internationale proporties aan en wordt gekenmerkt door culturele gevoeligheden bovendien. Daarom wordt volgend internationaal/intercultureel opleidingsspecifiek leerresultaat (OLR) geformuleerd:

"De nodige expertise omtrent de ethische en maatschappelijke problematiek van het selecteren van, het omgaan met, het houden van en het slachten van dieren demonstreren om professioneel te kunnen handelen in een nationale en internationale context."

Om die OLR te realiseren, zou de bacheloropleiding de volgende eindcompetenties kunnen formuleren die ontwikkeld en getoetst worden in zes verschillende opleidingsonderdelen:

Opleidingsonderdeel

(Generieke) eindcompetenties

Leermogelijkheid
(werkvorm)

Toetsing

(evaluatievorm)

BA1

Epidemiologie en economie van de diergezondheidszorg

(5SP)

Kennis hebben van de multifactoriële achtergrond van dierziekten en de (bredere) maatschappelijke impact ervan (kennis)

Internationale context in de lespraktijk: het voorkomen en de verspreiding van dierenziekten is een internationale kwestie. Studenten moeten dus internationale epidemiologische studies en data verkennen. Bovendien verwijst de lesgever in het hoorcollege naar eigen internationale/interculturele onderzoeks- of werkervaringen en de bijbehorende uitdagingen.

Op een klassiek examen (summatieve evaluatie) wordt gepeild naar het inzicht van de student in de internationale aspecten van veterinaire epidemiologie. Een voorbeeld: “Licht aan de hand van een voorbeeld toe welke gevolgen dierenziekten kunnen hebben op de internationale handel.”

Ethologie, dierenethiek en rassenleer

(6SP)

Kennis hebben over de ethische probleemgebieden in relatie tot het diergeneeskundige vakgebied (kennis)

Reflecteren over de eigen cultureel bepaalde visie (referentiekader) op dierenethiek (vaardigheid)

Internationale context in de lespraktijk: de lesgever vergelijkt internationale praktijkvoorbeelden en wijst expliciet op de contextuele verschillen in dierenethiek. (De visie op) dieren houden en slachten verschilt soms grondig in andere (niet-westerse) contexten.

De lesgever organiseert hierover een klassikale discussie/debat met studenten met enkele prikkelende stellingen. Achteraf wordt gewezen op het eigen nationale en cultureel gebonden referentiekader.

Tijdens de klasdiscussie observeert de lesgever en evalueert formatief. Studenten krijgen feedback, bijvoorbeeld aan de hand van een rubric (relevante vragen stellen, kwaliteitsvol argumenteren over een cultureel bepaald perspectief, participeren).

Een week later reflecteren studenten op Ufora over bijkomende internationale/interculturele stellingen/casussen in een blogpost. Hierbij wordt een pass/fail-principe (summatief) toegepast op basis van een aantal criteria (relevante vragen stellen, kwaliteitsvol argumenteren over een cultureel bepaald perspectief, participeren).

BA2

Huisvesting en bioveiligheid

(3SP)

Inzicht in internationale benaderingen van de diergeneeskundige discipline (kennis)

Openstaan voor visie en deskundigheid van anderen in het diergeneeskundige vakgebied (attitude)

Gastspreker: een gastdocent uit een partnerinstelling kadert de thema’s huisvesting en bioveiligheid vanuit diens (niet-westerse) context tijdens een online les. De visie en regelgeving daarover kunnen internationaal immers grondig verschillen.

De UGent-lesgever kadert de bijdrage van de internationale docent goed, legt de link met IIC’s, en zorgt dat de bijdrage naadloos aansluit bij de logische opbouw van het vak.

Studenten krijgen de opdracht om vooraf de achtergrond van de spreker en diens werk/organisatie te onderzoeken en voor te bereiden. Daarnaast evalueren ze ook hun eigen voorkennis over en ervaring met het topic (diagnostisch – selfassessment).

Na de gastles krijgen de studenten een (summatieve) schrijftaak waarin ze moeten reflecteren over de belangrijkste lessen die ze trokken uit de gastles. De lesgever quoteert deze taak aan de hand van een rubric. Daarin wordt de kennis van de internationale context en de mate waarin de student openheid demonstreert voor andere perspectieven en visies meegenomen.

Klinische en communicatieve vaardigheden I

(3SP)

Beschikken over sociale vaardigheden om communicatie aan te gaan met diverse gesprekspartners in interculturele of internationale diergeneeskundige situaties en alternatieven verkennen (vaardigheid)

Getuigen van een respectvolle, open houding en bereidheid tot intercultureel leren (attitude)

Activerende werkvorm in cultureel heterogene groepen: een les waarin communicatie met diereigenaars van een andere (culturele) achtergrond centraal staat. Dit is ook een keuzevak voor internationale studenten, wat zorgt voor een divers publiek.

De studenten doen een rollenspel/simulatie in heterogene groepjes. Ze worden geconfronteerd met een fictief scenario waarin ze een uitdagende klinische ontmoeting hebben met een diereigenaar van een andere achtergrond.

Studenten vullen voorafgaand een checklist in over hun communicatiecompetenties en diversiteitssensitief handelen (diagnostische evaluatie).

De lesgever toont een video van een diergeneeskundige casus en bespreekt stap voor stap de rol van de dierenarts met aandacht voor de rol van empathie, gesprekstechniek en interculturele sensitiviteit. Daarna organiseert de lesgever rollenspelen. De lesgever en de medestudenten (peerassessment) observeren elkaar tijdens het rollenspel en evalueren elkaar formatief met behulp van een rubric (die peilt naar empathie, gesprekstechnieken en interculturele sensitiviteit). Studenten krijgen persoonlijke feedback na het rollenspel van medestudenten en de lesgever. De summatieve evaluatie (gebruik makend van dezelfde rubric) bestaat uit een formeel rollenspel waarin een nieuwe casus wordt aangereikt. In het vak ‘Klinische en communicatieve vaardigheden II’ gaan studenten verder aan de slag met de feedback.

BA3

Oriëntatiestage

(3SP)

Op een constructieve en waarderende manier samenwerken in heterogene groepen in een diergeneeskundige context en de verschillen inzetten als meerwaarde (vaardigheid)

Getuigen van culturele gevoeligheid, flexibiliteit en receptiviteit in de diergeneeskundige praktijk (attitude)

Kortlopende mobiliteit: alle studenten lopen verplicht drie weken stage bij dierenartsenpraktijken, bedrijven of onderzoekscentra in België of in het buitenland. In een authentieke, professionele diergeneeskundige context leren studenten omgaan en samenwerken met collega’s en diereigenaars van een mogelijk andere culturele achtergrond, met andere visies en waarden, en gedragingen. Ze steunen daarbij op kennis, vaardigheden en attitudes uit voorgaande vakken.

Tijdens de stage wordt een ontwikkelingsgericht portfolio ingevuld door de studenten. Ze monitoren hun eigen leerproces en maken hun groei zichtbaar. Ze reflecteren daarin over de activiteiten van de stage en hun eigen functioneren in complexe professionele of onderzoekssituaties. De student krijgt idealiter tussentijdse feedback van de stagementor ter plaatse.

Voorafgaand aan de stage: gebruik van een externe pretest (bijvoorbeeld de Intercultural Readiness Check) die de internationale/interculturele begincompetenties van studenten in kaart brengt en groeimogelijkheden identificeert (diagnostische evaluatie).

Het ontwikkelingsgerichte portfolio wordt gecombineerd met een assessmentportfolio waarmee de lesgever het vorderingsproces formatief evalueert (zonder een score toe te kennen) en aan het einde ook het eindproduct summatief evalueert (door een score toe te kennen).

Keuzeopleidingsonderdeel

(XSP)

Op een constructieve en waarderende manier samenwerken in heterogene groepen in een diergeneeskundige context en de verschillen inzetten als meerwaarde (vaardigheid)

Adequaat en begrijpelijk communiceren over het diergeneeskundige vakgebied met vakgenoten en niet-vakgenoten, al dan niet met verschillende achtergrond, taal en cultuur (vaardigheid)

Online onderwijsactiviteiten in internationale context: studenten hebben hier de keuze om een online vak van een partnerinstelling op te nemen in hun curriculum. In het keuzevak komen de studenten in aanraking met andere (onderwijs)culturen en moeten ze in (heterogene) groepjes samenwerken.

Centraal staat het uitvoeren van een community research project over een diergeneeskundig topic. Studenten doen een onderzoek(je) in/voor hun lokale gemeenschap, bij voorkeur via interviews of focusgroepen. Daarvoor moeten ze in interactie gaan met mensen van diverse achtergronden.

Tijdens het community research project houdt de groep studenten een blog bij waarin ze de verschillende stappen van hun onderzoek wekelijks rapporteren en als groep leervragen rapporteren voor de week die komt (formatieve evaluatie). De lesgever volgt de blog op en geeft feedback.

De resultaten van het onderzoeksproject moeten de studenten verwerken in een poster en presenteren voor een breed doelpubliek. De lesgever van de partnerinstelling nodigt immers ook lokale burgers uit om (online) aanwezig te zijn. Voor de summatieve evaluatie van de poster en de presentatie worden niet alleen de inhoudelijke componenten (methodologie, impact op de gemeenschap, originaliteit…) in rekening gebracht, maar ook de visuele aantrekkelijkheid, de structuur en gehanteerde taal tegenover niet-vakgenoten.

De studenten krijgen persoonlijke feedback van peers, van de aanwezige burgers, en van de lesgever.

3. Evaluatievormen voor generieke competenties

Lesgevers die generieke competenties willen evalueren, kunnen een keuze maken voor een geschikte evaluatievorm via bovenstaande tabel. Elke evaluatievorm wordt verder omschreven op een steekkaart met twee grote onderdelen:

Wat is de evaluatievorm?
Hoe evalueer je (valide, betrouwbaar en transparant) met deze evaluatievorm?

Er wordt ook steeds aandacht besteed aan een mogelijk meetinstrument om de prestaties en ontwikkeling van generieke competenties objectief te beoordelen. Daarnaast is er ook aandacht voor reflectie en feedback als krachtige hulpmiddelen voor leren, groei en verbetering.

4. Meer weten?

Extra info en links:

Heb je vragen? Wil je good practices delen? Mail dan naar onderwijsondersteuning@ugent.be.

Referenties

Boor, I., Gerritsen, D., de Greef, L., Rodermans, J. (2021). Meaningful assessment in interdisciplinary education. A practical handbook for university teachers. Amsterdam University Press.

Chan, C.K.Y., Fong (2023). Assessment for experiential learning. Routledge: Oxon.

Chan, C.K.Y., Fong, E. T. Y., Luk, L. Y. Y.; & Ho, R. (2017). A review of literature on challenges in the development and implementation of generic competencies in higher education curriculum. International Journal of Educational Development. 57 (2017) 1-10.

Vlaamse Onderwijsraad (2019). Uitdagingen en kansen voor een toekomstgericht hoger onderwijs. Geraadpleegd op 4 april 2022 via https://www.vlaanderen.be/publicaties/uitdagingen-en-kansen-voor-een-toekomstgericht-hoger-onderwijs-advies-vlor;

Deardorff, D.K. (2009). The big picture of intercultural competence assessment. In the SAGE handbook of intercultural competence. Thousands Oaks: Sage.

Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A., & Segers, M. (2015). High Impact Learning. Bouwstenen voor high impact learning. Het leren van de toekomst in onderwijs en organisaties. Boom: Lemma.

Virtanen, A., & Tynjälä, P. (2018). Factors explaining the learning of generic skills: a study of university students’ experiences. Teaching in higher education, 24:7, 880-894.

Laatst aangepast 29 mei 2024 14:50